<< На главную страницу

"Напишу-ка я стихи о том, как я пишу стихи..." (стихотворные опыты школьников: текст и метатекст)

Метатекст, по аналогии с метаязыком, представляет собой "текст второго порядка", по отношению к которому собственно текст выступает как объект описания (ср. ЛЭС¹, 1990: 297). Текст и метатекст противопоставлены как гетерогенные компоненты в работах А. Вежбицкой (Wierzbicka A. Metatekst w tekscie, русский перевод – НЗЛ², 1978, Вып.8. Лингвистика текста. С.404). Е. В. Падучева идет дальше и ставит вопрос о метатекстовой структуре текста: с ее точки зрения, анализ текста должен выявлять его метатекстовый каркас (Падучева Е. В. Семантика нарратива // Падучева Е. В. Семантические исследования. М., 1996. С.411).

Это явление называли также метаструктурным пластом текста, имея в виду "авторское повествование об авторском повествовании" (Ю. М. Лотман. Своеобразие художественного построения "Евгения Онегина" // Ю. М. Лотман. В школе поэтического слова. Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1988. С.56), метанарративными высказываниями, "в которых рассказчик тематизирует свой способ изложения, свою компетентность, где он обращает внимание читателя на самое рассказывание" (В. Шмид. Рассказывание и рассказываемое в "Братьях Карамазовых" // В. Шмид. Проза как поэзия. Статьи о повествовании в русской литературе. СПб., 1994. С.148) или автометаописанием (Т. В. Цивян. О метапоэзии в "Поэме без героя" // Лотмановский сборник. М., 1995. С.611). В последние десятилетия метатекст активно исследуется³.

Итак, под метатекстом в сообщении понимается текст о тексте; в данном случае -- или комментарий к стихотворению, создаваемому школьником в рамках учебной программы, причем комментарий, включенный в текст: (1) Он шел и шел сквозь снег и град, / Сквозь слякоть, непогоду / И был тому он очень рад / Назло всему народу. / Я чувствую, что он мне брат, / Ему слагаю оду. / Я за него переживаю, / Удачи я ему желаю. (О.В.), или – в предельном варианте – рассуждение о создаваемом тексте, представляющее собой основное (иногда – даже единственное) содержание этого текста: (2) Я, конечно, не поэт / И стихов не сочиняю, / Мне всего 12 лет, / Круто я в футбол играю. / Чтобы сочинить сонет, / Всю команду приглашаю: / Не уменьем, так числом / Мы шедевры создаем! (К.Н.).

В курс стиховедения для семиклассников представляется оправданным включать задания типа "сочините сонет" или "сочините стихотворение об искусстве, рифмовка должна быть перекрестной", поскольку это не только помогает установить, насколько освоена учащимися теория, но и дает им возможность попробовать себя в новом качестве, а кроме того, вводит в урок игровой компонент, позволяет лишний раз посмеяться над собой: (3) Стихи люблю писать я лишь тогда, / Когда мне это говорит душа, / Но коль меня заставят, то тогда / Строка моя не очень хороша. (С.М.).

В ситуации, когда тема не оговаривается, то есть задание носит формальный характер, например, "сочините трехчастную поэму или цикл из трех стихотворений таким образом, чтобы первая часть представляла собой сицилиану, вторая – октаву, а третья – нону", около 30% учащихся темой избирают сочинение данного стихотворения, то есть пишут метатексты. Тематический контекст этих стихотворений (то есть сюжеты других, не метатекстовых, опусов), таков: спорт, природа (в том числе календарный цикл и отношения человека и окружающего мира (власть людей над природой)), путешествия, школа и учеба, криминальные истории, бытовые зарисовки, праздники и карнавал, сказочно-легендарные и волшебные сюжеты (шабаш ведьм, лесная нечисть), дидактические тексты (мораль, иллюстрированная притчевым сюжетом – почему плохо быть жадным, злым), отношения между людьми. Эти сюжеты можно разделить на две группы – тематические области:

Область ЧЕЛОВЕК:

Область ЧУДО:

спортивные	учебные	природные	притчевые
дорожные	детективные	праздничные	сказочные
бытовые	этические

Творчество попадает в первую группу, а не во вторую – это не чудо, а труд, причем тяжелый: (4) Очень трудная работа – / Написать стишок простой. / Легче даже бегемота / Поднимать одной рукой. / Легче даже кашалота / Накормить одной мукой. / Очень трудная работа / В рифму думать головой. (Б.Щ.) Аналогичные – с фиксированной формальной и свободной содержательной стороной – задания в прозе (например, текст, состоящий из сложносочиненных предложений) метатекстовых сюжетов не дают. Рассказы представляют собой бытовые и психологический зарисовки, преобладают детективы и фантастика. Возможная причина – ощущение особой садистичности стихотворного задания -- приходится делать то, что в жизни не пригодится: (5) Сонеты писать я совсем не умею, / В стихах я не смыслю совсем ничего. / Я, сидючи дома, читать их умею, / Но больше не знаю о них ничего. (Р.Р.); (6) Не люблю писать стихи, / Потому что это скучно, / Или это крик души – / Ну зачем все это нужно! (Л.К.)

Следует при этом учесть, что метатексты не пишут те, кто пишет стихи "на самом деле", не в качестве учебного задания. То есть жалобы вызывает необычность ситуации, необходимость выйти за рамки привычного. С другой стороны, в детских стихотворениях четко выражен лирический герой, совпадающий с автором, и это касается не только метатекстов. Тогда как проза пишется от третьего лица, фигуры "я" в ней не возникает, а значит, нет и возможности автометаописания. Третье объяснение основывается на психологическом наблюдении: "поэт ищет в творчестве освобождения от волнений, страданий, впечатлений, переживаемых им; воплощая смутные чувствования в слово, он проясняет их и освобождается от них... творчество успокаивает нас потому, что объясняет нам наше состояние, давая выражение нашим чувствам, оно выводит их за пределы нашей личности" (А. Г. Горнфельд. Муки слова. Л., 1927. С.53-55). Иными словами, освободиться от мучительного ощущения можно только воплотив его в слове. При таком подходе именно стихосложение, в противоположность стандартному сочинению "в прозе", оказывается творчеством – сложная задача мучает, требует того, чтобы о ней рассказали, после чего наступает чувство освобождения.

Задание написать стихотворение об искусстве, творчестве в широком смысле – музыке, живописи, скульптуре и в том числе литературе – приводит к аналогичным результатам: как чудо воспринимается работа композитора, художника, актера, скульптора, но не поэта: (7) Ты начинаешь рисовать, / Ты начинаешь с белого листа, / Но иногда ты начинаешь и с холста, / Ты линии им начинаешь даровать (Я. Н.); (8) Мазок кисти, другой, / Вот утро и береза, / Лазурь над головой, / В руке зажата роза...(Н.М.). При выполнении такого рода работы тексты о поэзии делятся на два типа: собственно метатексты (о том, как я сейчас вынужден писать стихи) и тексты о "настоящих" поэтах. Эти последние, как ни странно, тоже повествуют о страданиях творцов и муках творчества: (9) Сидит поэт в бюро своем, / Согнувшись у стола. / "О боже! Жизнь так не мила", – / Вот думает о чем (И.Х.). Любопытно, что в контексте последнего примера слово "бюро" воспринимается двояко: это и бюро, за которым поэт творит (род письменного стола с выдвижной крышкой и ящиками для хранения бумаг), и бюро как учреждение, контора, куда приходит поэт на работу и где он вынужден мучительно творить в течение полного рабочего дня. Последнее прочтение опирается на употребление предложно-падежного сочетания "в бюро" вместо требуемого нормой в первом случае "за бюро". Этот образ доводит до предела сюжет "поэзия – это работа", заданный в "большой" литературе, например, "тысячами тонн словесной руды".

Аспекты метатекстовой темы в стихотворениях школьников можно выделить следующие – стихосложение как дисциплина: (10) В школе мы получаем знания / О правилах стихосложения. / Это нам доставляет страдания / Больше, чем таблица умножения. / Замутнено наше сознание, / Истощены до изнеможения, / С ужасом ждем продолжения. (С.Н.), жанровая специфика поэтического текста: (11) Я должен сочинить сонет, / Сонет со звуком гибких ив, / А рифмы нет, / Сонет получится сварлив. (С.В.), творчество как процесс и связанные с ним трудности: (12) Вот у меня набор из слов: / Тарелка, граммофон и ложка; / Он бесконечен, бестолков: / Шоссе, кастрюля, поварешка; / Я с ним как в глубине лесов: / Ботинки, радио, застежка; / И что мне делать в мире слов? / Могли бы вы совет мне дать, / Как слов ненужных избежать? (Н.М.), противопоставление поэзии и прозы: (13) Ветер налетает, шелестят березы. / Дни короче стали, птицы улетели. / Отцвели фиалки, лютики и розы, / Все уже сказали, песни все пропели. / На душе ненастно – не стихи, а проза. / Надо подниматься, собирать портфели, / Рифмовать осталось слезы да морозы... / Написал все это, безусловно, нытик, / Это скажет всякий, а не только критик. (К.Н.), рифма, смысл и форма в поэтическом тексте: (14) На твердом стуле я сижу, / Сижу, пишу стихи, / Сижу, по сторонам гляжу / И все смеюсь: "Хи-хи!" / Одну лишь рифму я твержу: "Увы, стихи плохи!" / Но где, скажите, рифму взять, / Чтоб стих хороший написать?! (Н.М.), поэзия в ряду других видов творчества (рисование) или досуга (чтение): (15) Как хотелось бы мне сейчас сесть, почитать, / Иль в рисунках своих покопаться, / Но, увы, не дано мне теперь отдыхать, / Не могу я сейчас прохлаждаться. / Я октаву сегодня должна написать, / Что меня заставляет сморкаться. / Мне бы вечно сидеть и стихи проклинать, / Но проблема не будет решаться. // Умудрилась я сделать задания треть. / Ночь на исходе, восток розовеет. / Лишь октаву и нону осталось стерпеть. / Скоро листы эти ветер развеет. / Неприятное дело – словами вертеть, / Складывать строки не каждый умеет. / Ужели октаву осилила я? / Склепать бы мне нону, пока молода! // Две трети заданья осилила я. / Октавы у ног Аполлона сложила, / На нону же нету уж сил у меня, / Однако октаву я не завершила. / Пожалуй, что долго промучаюсь я, / Хоть нона мне так досадила, / Что помнить о ней не хотела бы я. / Прощенья прошу за сей глупый рассказ, / Ответ был таким, каковым был приказ. (Р.Р.).

Функции метатекста школьников таковы (обратим внимание на то обстоятельство, что в одном тексте может совмещаться сразу несколько функций метатекста): 1) сообщение о факте создания текста или пошаговый комментарий процесса создавания, как в последнем приведенном примере – условной литературной параллелью может служить стихотворение К.Д.Бальмонта "Как я пишу стихи" – (16) Я сижу – сонет кропаю, / Скажешь: этакий пустяк! / Ну а мне его – никак, / Я сижу тут изнываю. // Мне, ребенку- раздолбаю, / Полный бесперспективняк, / Стиль ломаю так и сяк, / Киньте строчку, умираю! // Дождик вьеься по карнизу / И шуршат машины снизу. / В голове не то, что надо, // Не собрать идей пургу, / И уже я не могу / Срифмовать две строчки кряду. (Р.Р.); (17) Из 14 строк / Сочинить мне надо / Не какой-нибудь стишок, / А такой, как надо. // За один всего урок / Сложно взять преграду! / Сочинить простой стишок / Именно как надо. // Творить сонет – тяжелый труд, / Но буду я стараться. / Придумать легче формул пуд / И с ними заниматься. // Ну вот, закончил я писать, / Теперь мне можно отдыхать; 2) жанровая характеристика текста как передача стереотипного восприятия поэзии – литературной параллелью может служить стихотворение В.Я.Брюсова "Сонет к форме": (18) Сонет мне надо сочинять, / Я мучаюсь два дня. / Вот муза посетит меня, / Поможет тему выбирать. / С сюжетом помогла, / Заканчивается моя работа. / Отправилась к учителю работа, / И муза тут покинула меня – в том числе, хотя и не обязательно, такие тексты могут создаваться с подменой понятий, если такую подмену допускает задание: видовое, жанровое название используется в качестве родового, обозначения поэзии в целом, когда сонетом или одой называют не сонет и не оду, а некий поэтический текст вообще; 3) жалобы на трудности творчества – доминирующий мотив – литературной параллелью может служить стихотворение К. М. Фофанова "У поэта два царства...": (19) Я не раненый, не контуженный, / А стихов не умею писать. / И в гимназии нашей заслуженной / Мне непросто преуспевать... / Я ребенок больной, простуженный, / Это надо ведь понимать. / Так я буду грустить, покуда / Не пройдет у меня простуда. (К.Н.); 4) вписывание своего текста в традицию (в том числе в пародийном ключе) – аналогично текстам А.С.Пушкина (например, отрывкам из "Домика в Коломне" и "Евгения Онегина"): (20) Вот взялся я писать сонет / На уроке литературы. / Сонеты писать мне времени нет, / И никак не придумать фигуры. / Вот придумалась фигура, / А время меня поджимает. / Должна быть дописана это фигура, / А времени мне не хватает. / С трудом придумывается стих. / А как же работал Пушкин? / В таких условиях как он достиг / Такой славы, когда горел камин? / Но вот кончаю свой сонет, / А времени больше нет. (Д.Б); (21) Вот наконец явилась муза, / Тут прояснился темный ум, / И я свободен уж от вуза, / От странных и нелепых дум. / Нет больше на мне их груза, / Взнесись же к небу, ясный ум! /Теперь уж нет больше союза, / Сковавшего меня и вуза. (А. Ч.); (22) Я знаю вот, что все поэты – / Мечтательной любви друзья, / Иные все для них предметы – / Всем чувствам для себя – друзья. / Все до единого – пристрастны, / Все, все ревнивы, / А также очень горделивы, / И все, конечно, очень страстны. (А.Ч.); (23) Не буду спорить я – поэтом сложно быть. / Но ведь какое счастье – произведенье сотворить. (Ж.С.).

Недовольство необходимостью писать стихи, как видно из приведенных примеров, может иметь двоякую природу: реальное недовольство, порождающее отписку, обычно слабо сделанную, нарушающую нормы ритма и жанра, или игровое недовольство, когда под маской раздраженного нелепым заданием школьника скрывается творческая натура, порождающая оригинальный текст и получающая от этого удовольствие – чего стоит строка "Полный бесперспективняк", отражающая довольно редкое наполнение метрической схемы четырехстопного хорея при помощи всего лишь двух лексических единиц, из которых на первую приходится только одна стопа. В таком случае перед нами пародийный, игровой метатекст, имитирующий ситуацию, которой на самом деле нет – одна из традиционных функций метатекста, вспомним хотя бы вступление к "Домику в Коломне".

С чем связаны, по мнению школьников, трудности порождения поэтического текста? С поиском нужного слова, рифмы, темы, идеи, сюжета; с соответствием стихотворения жанру, стилю, а строки – ритмическому рисунку; с нехваткой времени, с отсутствием мыслей. Таким образом, основная трудность состоит в особой природе, в искусственности стихотворной речи, и непреодолимыми представляются как формальные сложности (как "правильно" построить текст), так и содержательные (как найти мысль, достойную стихотворного текста). Следует отметить, что проблем с выражением слишком глубокой для словесного, поэтического воплощения мысли (основной, по А. Горнфельду, см. "Муки слова", Л., 1927) не возникает. Ущербно не слово, а автор, не совладавший с ним (при этом текст может быть абсолютно ровным ритмически и интересным, что говорит и об игровом элементе "этикетного" самоуничижения, отсылающего к древним культурным стереотипам (ср. фигуру автора в средневековой литературе). Поскольку основная проблема видится в собственной некомпетентности, в тексте возникают жалобы на неумение писать стихи и несоответствие собственных способностей полученному заданию. Любопытен в связи с этими трудностями и упрек в насильственности, обязательности написания стихотворения, когда основная причина неудачи видится автору в том, что текст он создает не по собственной воле, а на заказ, что отсылает уже к другому стереотипу, порожденному позднейшей литературной традицией (ср. размышления на эту тему у А. С. Пушкина, Н. А. Некрасова).

Фигуре лирического героя противостоит адресат метатекста – учитель, давший задание; с одной стороны, это более опытный собеседник, способный помочь автору и направить его поиски в нужное русло, отсюда – обращение за советом и поддержкой: (24) Но где, скажите, рифму взять, / Чтоб стих хороший написать?! (25) И что мне делать в мире слов? / Могли бы вы совет мне дать, / Как слов ненужных избежать?; (28) Я сижу – сонет кропаю, / Скажешь: этакий пустяк! / Ну а мне его – никак, / Я сижу тут изнываю. // Мне, ребенку-раздолбаю, / Полный бесперспективняк, / Стиль ломаю так и сяк, / Киньте строчку, умираю!; с другой стороны, адресат-учитель – злая сила, в образе которой воплощена бессмысленность выполняемого задания, в этом случае возникают упреки в адрес собеседника и элементы самооправдания: текст так плох, потому что задание дурацкое, то есть на собеседника возлагается вина за собственную неудачу: (26) Я ребенок больной, простуженный, / Это надо ведь понимать; (27) Прощенья прошу за сей глупый рассказ, / Ответ был таким, каковым был приказ.

Ключевыми словами, "маркерами" сферы поэтического для школьника выступают следующие: стих, строка, фигура, рифма, сюжет, стиль, идея, ода, сонет, шедевр, слава, критик, муза, поэт. Рассмотрения заслуживает соотношение коммуникативных фрагментов (термин Б. Гаспарова, см. его книгу "Язык. Память. Образ." М., 1996), в составе которых эти слова встречаются в тексте, с их традиционной сочетаемостью (см. Словарь сочетаемости слов русского языка / под ред. П. Н. Денисова. М., 1983) и типичными ассоциациативными связями (см. Словарь ассоциативных норм русского языка / под ред. А. А. Леонтьева. М., 1977; Русский ассоциативный словарь / Ю. Н. Караулов и др. М., 1994. Ч.1. От стимула к реаккции. Ч.2. От реакции к стимулу). Второй этап – сравнение полученных данных с результатами ассоциативного эксперимента, в котором испытуемыми были семиклассники, писавшие стихи, в том числе и авторы метатекстов.

1. Текстовая сочетаемость ключевых слов: правила стихосложения хороший стих

ломать стиль достичь славы

собрать (пургу) идей

слагать оду

проклинать стихи, ничего не смыслить в стихах поэты – друзья любви, сложно быть поэтом

набор из слов, мир слов, избежать ненужных слов, вертеть словами (не) уметь писать стихи, (не) сочинять стихи, придумывается стих

сочинить сонет, читать сонет, кончить сонет, кропать сонет, творить сонет – тяжелый труд

трудная работа -- написать стишок, написать октаву, сотворить произведение создать шедевр придумать фигуру, фигура должна быть дописана явилась муза, муза посетит, муза поможет, муза покинет

твердить рифму, взять рифму, думать в рифму, рифмы нет

строка нехороша, кинуть строчку, срифмовать две строчки кряду

2. Нормативная сочетаемость (для слов, вошедших в словарь)

стиль – устойчивый (ломать – нарушать устойчивость)

слава – большая, громкая, заслуженная, вечная, неувядаемая; трудовая, боевая, литературная, спортивная; завоевать, заслужить, приобрести славу; хотеть, желать, добиться славы

поэт – хороший, прекрасный, плохой; будущий, начинающий, молодой; опытный, маститый; известный, популярный, знаменитый; талантливый, великий, гениальный, крупный; любимый; современный, народный, русский зарубежный, детский; творчество, стиль, поэма, язык, слава поэта

слово – нужное, необходимое, подходящее

3. Нормативные ассоциативные связи (для слов, вошедших в словари)

Леонтьев:

слово – дело 15, мысль 9, непонятно 1, писать 1, Пушкин 1, трудное 1, учить 1

слава – поэтическая 1, трудная 1

писать – читать 34, перо 6, быстро 4, книгу 4, работу 3, поэму 1, стихи 1, уроки 1, работать 1, трудно 1, устала 1

Караулов (стимулы):

слово – дело 35 (максимум), мысль 2, читать 1, стих 1

писать – стихи 29 (при максимуме в 165 – письмо), читать 27, работать 3, играть 1, стих 1, устал 1

Караулов (реакции):

стихи – писать 24, написать 12, песня 10

строка – простой, тысяча, написать – по 1

фигура – литература, работа, размер – по 1

сюжет – тема 3, знакомый, простой – по 1

стиль – настоящий

шедевр – подлинный 23, прекрасный 1

слава – успех 17, талант 1

критик – известный 3, чванливый, бояться – по 1

муза – узы 2, являться 1

поэт – бедный, недужный – по 1

слово – значить 2, искать , найти, нужное – по 1

писать – читать 33, кончить 13, стараться 9

4. Ассоциативные связи семиклассников по результатам эксперимента (27 слов)

стихи – поэт, рифма, ничего хорошего, красиво, речь, звучание, поэзия, проза, ритм, строки

строка – слова, стих(и), стопа, ямб, строфа, рифма, длинная

фигура – красивая, троп, изящность, размер, стих

рифма – точная, правильная, стих, дума, дактиль, ритм, звучание, строка, поэт, песня, попытка написать стих

сюжет – жанр, игра, идея

стиль – хороший, изящество, хорей, способ, подходящий

идея – сюжет, мысль, придумать, ключ, я, мотив, смысл, гениальная

ода – мозги, лира, поэма, Ломоносов, стихи, Шекспир, песня, бессонная ночь, книга на письменном столе моей сестры

сонет – рондель, песня, Шекспир, бессонная ночь, поэт, ужас, октава, искусство, творить, Италия, форма, четырнадцать, стих, трудности с сочинением

шедевр – великолепно, искусство, красивый, классики, прекрасно, красота

слава – слова, поэт, честь, знаменитость

критика – нехороший человек, плохой, произведение, злой человек, зло, придираться, эпиграмма, ругать

муза – стихи, Аполлон, вдохновение, поэзия, вуза, поэма, мысль

поэт – вдохновение, бедный, стих(и), Пушкин, творец, искусственный, сочинитель, проза

слово – рифма, речь, душа, язык, звук, фраза, стихи

писать – поэт, писатель, излагать, читать, творчество, творить, камин, тяжкий труд

Итак, метатекст в стихосложении школьников – попытка уйти от трудного, непонятного задания, приводящая, однако, к его выполнению, или имитация этой ситуации. Как отметила Т. В. Цивьян, "автор ... одновременно и знает, что он делает, и не знает этого. Можно предположить, что этим стимулируется столь частое стремление к автометаописанию" (О метапоэтическом в "Поэме без героя". С.616-617). Сказанное по поводу профессиональной поэзии представляется справедливым и в отношении учебного задания, тем более что "законы речепроизводства одинаковы и для рядового носителя языка, и для великого писателя" (Б. Ю. Норман. Грамматика говорящего. СПб., 1994. С.13).

1 ЛЭС – Лингвистический энциклопедический словарь.

2 НЗЛ – Новое в зарубежной лингвистике.

3 Например, в работах: Николаева Т. М. Метатекст и его функции в тексте // Исследования по структуре текста. М., 1987. С.133-147; Яковлев С. В. Типы языковых представлений. Жанры метатекста. М., 1991;Кузьмина Н.А. Метаэлементы поэтического текста. Омск, 1993;Шиндин С. О метатекстовом аспекте "Стихов о неизвестном солдате" Мандельштама // Русский авангард в кругу европейской культуры. М., 1993. С.93-100; Чернышева А. Ю. Метатекстовые смыслы в романах Л. Н. Толстого // Слово и мысльь Льва Толстого. Казань, 1993. С.123-132; Шиндин С.Г. О некоторых аспектах метатекстуальной образности в творчестве Мандельштама 20-х гг. // "Отдай меня, Воронеж..." : 3-и Мандельштамовские чтения. Воронеж, 1995. С.220-234; Фатина Н. С. Роль метатекстовых толкований в художественном тексте // Тенденции развития в лексике и синтаксисе германских языков. Самара, 1997. С.103-108; Строганов М. В. "Луна во вкусе Жуковского", или Поэтический текст как метатекст // Новое литературное обозрение. М., 1998. №32. С.133-146; Ляпина Л. Е. Проблема метатекстового элемента в структуре литературного цикла // Литературный текст: проблемы и методы исследования. Тверь, 1998. №4. С.103-110; Смирнов В. А. "Софийский эйдос" в поэме Цветаевой "Переулочки" // К. Бальмонт, М. Цветаева и художественные искания 20 в. Иваново, 1998. Вып.3. С.79-86; Жогина К. Б. Метатекст в тексте // Вестник ставрополььского государственного педагогического университета. Вып.22. Ставрополь, 1999. С.106-111 и др.